رابطه باورهای هوشی با خودتنظیمی در یادگیری؛ چرا نگرش ما به توانایی ذهنی اهمیت دارد؟
باورهای هوشی چگونه بر شیوه یادگیری اثر می‌گذارند؟
پژوهش‌های روان‌شناسی تربیتی نشان می‌دهند که باور افراد درباره قابل‌تغییر یا ثابت بودن توانایی‌های ذهنی، می‌تواند با نحوه مدیریت فرایند یادگیری ارتباط داشته باشد. به‌ویژه، افرادی که توانایی‌های شناختی را قابل‌توسعه می‌دانند، در برخی مطالعات بیشتر از راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری استفاده کرده‌اند؛ راهبردهایی مانند هدف‌گذاری، نظارت بر پیشرفت و انتخاب روش مناسب برای مطالعه.
این ارتباط به این معنا نیست که داشتن «ذهنیت رشد» به‌تنهایی باعث موفقیت تحصیلی می‌شود یا باور به ثابت بودن هوش الزاماً فرد را از یادگیری مؤثر بازمی‌دارد. شواهد علمی نشان می‌دهند رابطه میان باورهای هوشی و خودتنظیمی پیچیده است و عواملی مانند نوع درس، ویژگی‌های فردی، وضعیت تحصیلی و نحوه سنجش این باورها می‌توانند بر نتایج اثر بگذارند.
باورهای هوشی چیست؟
«باورهای هوشی» یا نظریه‌های ضمنی هوش به برداشت فرد از ماهیت توانایی‌های ذهنی اشاره دارد. در ساده‌ترین تقسیم‌بندی، دو دیدگاه اصلی مطرح است.
در دیدگاه ثابت یا Entity، فرد تصور می‌کند هوش و توانایی شناختی تا حد زیادی ویژگی‌هایی ثابت هستند. در مقابل، در دیدگاه رشد یا Incremental، فرد معتقد است توانایی‌های ذهنی می‌توانند از طریق یادگیری، تمرین و تلاش توسعه پیدا کنند. این دو دیدگاه دو قطب یک پیوستار هستند و الزاماً افراد همیشه به‌طور کامل در یکی از این دو گروه قرار نمی‌گیرند.
این باورها با مفهوم مشهور «ذهنیت رشد» یا Growth Mindset ارتباط نزدیکی دارند. با این حال، نباید هر نوع ذهنیت رشد را با یک نسخه ساده از این ایده که «فقط با تلاش می‌توان در هر زمینه‌ای موفق شد» یکی دانست. پژوهش‌های جدید بر نقش شرایط محیطی، کیفیت آموزش و راهبردهای یادگیری نیز تأکید دارند.
خودتنظیمی در یادگیری چیست؟
خودتنظیمی در یادگیری یا Self-Regulated Learning به توانایی دانش‌آموز یا دانشجو برای مدیریت فعال فرایند یادگیری خود گفته می‌شود.
فردی که از خودتنظیمی مؤثر برخوردار است، صرفاً ساعت مطالعه خود را افزایش نمی‌دهد؛ بلکه تلاش می‌کند:
- هدف مشخصی برای یادگیری تعیین کند.
- برای رسیدن به هدف برنامه‌ریزی کند.
- راهبرد مناسب مطالعه را انتخاب کند.
- میزان پیشرفت خود را بررسی کند.
- تشخیص دهد کدام بخش از مطالب را به‌خوبی یاد نگرفته است.
- در صورت ناکارآمد بودن روش مطالعه، راهبرد خود را تغییر دهد.
- پس از پایان مطالعه، عملکرد خود را ارزیابی کند.
در مدل‌های رایج خودتنظیمی، این فرایند معمولاً چرخه‌ای در نظر گرفته می‌شود و شامل برنامه‌ریزی، اجرای راهبردها و خودارزیابی است. بنابراین، خودتنظیمی در یادگیری با «درس خواندن مستقل» یکسان نیست؛ بلکه بخش مهم آن، نظارت آگاهانه بر کیفیت یادگیری و اصلاح راهبردهاست.
شواهد جدید درباره رابطه باورهای هوشی و خودتنظیمی
یکی از جدیدترین بررسی‌های نظام‌مند در این زمینه در سال ۲۰۲۵ در مجله Frontiers in Education منتشر شد. پژوهشگران در این مطالعه، ۱۰ پژوهش تجربی داوری‌شده را که در مجموع شامل ۱۵ نمونه پژوهشی بودند بررسی کردند. مطالعات انتخاب‌شده مربوط به دانش‌آموزان و دانشجویان در محیط‌های آموزشی مختلف بودند و پژوهش‌ها بین سال‌های ۲۰۱۰ تا ۲۰۲۳ منتشر شده بودند.
نتایج این بررسی نشان داد میان ذهنیت رشد و استفاده از راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری، یک رابطه مثبت با اندازه اثر متوسط وجود دارد. ضریب همبستگی کلی گزارش‌شده r = 0.40 بود و فاصله اطمینان ۹۵ درصدی آن ۰.۳۱ تا ۰.۴۸ گزارش شد. با این حال، تفاوت قابل‌توجهی میان مطالعات وجود داشت؛ به‌طوری که ناهمگنی آماری بسیار بالا بود (I² = 97.19 درصد).
این یافته اهمیت یک نکته را نشان می‌دهد: رابطه بین باورهای هوشی و خودتنظیمی واقعی است، اما شدت آن در همه افراد و همه موقعیت‌های آموزشی یکسان نیست.
چرا ذهنیت رشد می‌تواند با خودتنظیمی ارتباط داشته باشد؟
یکی از توضیح‌های مطرح در پژوهش‌ها این است که اگر فرد باور داشته باشد توانایی‌هایش قابل‌توسعه هستند، ممکن است شکست یا دشواری در یادگیری را نشانه ناتوانی دائمی خود تلقی نکند.
برای مثال، دانشجویی را در نظر بگیرید که در آزمون یک درس نتیجه مطلوبی نمی‌گیرد. فردی که توانایی ذهنی را کاملاً ثابت می‌داند ممکن است این نتیجه را نشانه «ضعیف بودن ذاتی» خود تلقی کند. در مقابل، فردی که توانایی را قابل‌توسعه می‌داند ممکن است بیشتر به این فکر کند که چه چیزی را بلد نبوده، کدام روش مطالعه مؤثر نبوده و برای دفعه بعد چه تغییری باید ایجاد کند.
این فرایند می‌تواند با برخی مؤلفه‌های خودتنظیمی، مانند هدف‌گذاری، پایش عملکرد و اصلاح راهبرد یادگیری، هم‌راستا باشد. با این حال، این مثال یک سازوکار احتمالی را توضیح می‌دهد و به‌تنهایی به معنای اثبات رابطه علت و معلولی نیست.
آزمایش‌های روان‌شناختی چه چیزی نشان داده‌اند؟
در یک پژوهش تجربی توسط Yaoping Peng و Jonathan G. Tullis، پژوهشگران بررسی کردند که آیا تغییر دادن باور افراد درباره ماهیت هوش می‌تواند بر انتخاب‌های مطالعه آن‌ها اثر بگذارد.
در این پژوهش، شرکت‌کنندگان در دو آزمایش فهرستی از واژه‌ها را مطالعه کردند و سپس تصمیم گرفتند کدام واژه‌ها را دوباره مطالعه کنند. پژوهشگران با استفاده از یک دستکاری آزمایشی، باور شرکت‌کنندگان درباره قابل‌تغییر یا ثابت بودن هوش را تغییر دادند.
نتایج نشان داد افرادی که به سمت این باور هدایت شده بودند که هوش قابل‌تغییر است، نسبت به گروهی که به سمت دیدگاه ثابت درباره هوش هدایت شده بودند، تعداد بیشتری از مواردی را که عملکرد ضعیف‌تری در یادگیری آن‌ها داشتند برای مطالعه مجدد انتخاب کردند و در نهایت یادگیری بیشتری نشان دادند.
اهمیت این مطالعه در آن است که نشان می‌دهد باور درباره هوش ممکن است فقط یک نگرش کلی نباشد و بتواند با کنترل فراشناختی فرد بر فرایند مطالعه نیز ارتباط پیدا کند. فراشناخت به زبان ساده یعنی توانایی فرد برای فکر کردن درباره فرایندهای ذهنی خودش و نظارت بر آن‌ها.
اما همه شواهد به یک اندازه از نقش باورهای هوشی حمایت نمی‌کنند
یکی از نکات مهم در تفسیر این موضوع، وجود نتایج متفاوت در پژوهش‌هاست.
برای نمونه، مطالعه‌ای روی دانشجویان دوره‌های پس از دبیرستان در نروژ نشان داد باورهای مربوط به ماهیت و قطعیت دانش، در پیش‌بینی برخی مؤلفه‌های خودتنظیمی نقش مهمی داشتند و در آن نمونه، باورهای معرفت‌شناختی حتی نقش مهم‌تری از نظریه‌های ضمنی هوش داشتند. این مطالعه شامل دو نمونه، یکی با ۱۷۸ دانشجوی مدیریت بازرگانی و دیگری با ۱۰۸ دانشجوی تربیت معلم بود.
این یافته نشان می‌دهد برای توضیح خودتنظیمی در یادگیری نباید تنها به باور درباره هوش توجه کرد. باور فرد درباره ماهیت دانش، میزان اطمینان او به دانش، اهداف پیشرفت، راهبردهای مطالعه و عوامل محیطی نیز می‌توانند اهمیت داشته باشند.
باور درباره «خودتنظیمی» ممکن است حتی مهم‌تر باشد
پژوهشی که در سال ۲۰۲۱ در British Journal of Educational Psychology منتشر شد، موضوع را یک مرحله دقیق‌تر بررسی کرد.
در این مطالعه، ۲۵۴ دانشجوی یک دانشگاه در آلمان شرکت کردند. پژوهشگران علاوه بر باورهای مربوط به هوش، «نظریه‌های ضمنی خودتنظیمی در یادگیری» را نیز بررسی کردند؛ یعنی اینکه دانشجو تا چه اندازه باور دارد خودتنظیمی قابل‌تغییر است و تا چه اندازه آن را برای موفقیت تحصیلی مهم می‌داند.
نتایج نشان داد باورهای اختصاصی درباره خودتنظیمی، ارتباط قوی‌تری با اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و دانش فراشناختی دانشجویان داشتند تا باورهای کلی درباره هوش. پژوهشگران نتیجه گرفتند که در مطالعه خودتنظیمی، توجه صرف به باورهای مربوط به هوش کافی نیست و باورهای فرد درباره خود فرایند خودتنظیمی نیز اهمیت دارد.
این یافته‌ها چه چیزی را ثابت نمی‌کنند؟
رابطه میان باورهای هوشی و خودتنظیمی را نباید به شکل یک رابطه ساده علت و معلولی تفسیر کرد.
شواهد فعلی نشان نمی‌دهند که صرفاً با تغییر جمله‌ای مانند «هوش قابل‌تغییر است» می‌توان عملکرد تحصیلی همه افراد را به‌طور قابل‌توجهی افزایش داد. مرور نظام‌مند سال ۲۰۲۵ نیز بر وجود تفاوت زیاد میان مطالعات تأکید کرده و نشان داده است که نحوه اندازه‌گیری ذهنیت، شرایط اجتماعی ـ اقتصادی و سایر عوامل می‌توانند بر این رابطه اثر بگذارند.
همچنین، خودتنظیمی یک توانایی چندبعدی است. برنامه‌ریزی، انتخاب راهبرد، نظارت بر یادگیری، مدیریت انگیزه و ارزیابی عملکرد همگی می‌توانند در آن نقش داشته باشند. بنابراین، یک باور واحد نمی‌تواند به‌تنهایی رفتار پیچیده یادگیری را توضیح دهد.
پیام این پژوهش‌ها برای دانش‌آموزان و دانشجویان چیست؟
مجموع شواهد نشان می‌دهد نگرش فرد نسبت به توانایی‌های ذهنی می‌تواند بخشی از فرایند یادگیری او باشد؛ اما این نگرش زمانی اهمیت عملی بیشتری پیدا می‌کند که با رفتارهای واقعی یادگیری همراه شود.
برای مثال، اگر دانشجو معتقد باشد توانایی او برای یادگیری یک درس قابل‌توسعه است، این باور زمانی ارزش آموزشی پیدا می‌کند که به رفتارهایی مانند برنامه‌ریزی، تمرین هدفمند، خودآزمایی، بررسی اشتباهات و تغییر راهبرد مطالعه منجر شود.
به بیان دیگر، باور مثبت درباره قابلیت رشد توانایی ذهنی جایگزین راهبردهای مؤثر یادگیری نیست؛ بلکه ممکن است در کنار آن‌ها به استفاده بهتر از این راهبردها کمک کند.
مسیر تحقیقات آینده
پژوهشگران همچنان به دنبال پاسخ به این پرسش هستند که دقیقاً چه عواملی رابطه میان ذهنیت رشد و خودتنظیمی را تقویت یا تضعیف می‌کنند.
مرور سال ۲۰۲۵ پیشنهاد می‌کند مطالعات آینده نقش عواملی مانند شرایط آموزشی، وضعیت تحصیلی اولیه، وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی و تفاوت میان رشته‌های تحصیلی را با دقت بیشتری بررسی کنند. همچنین مشخص نیست که رابطه مشاهده‌شده در همه مراحل خودتنظیمی و همه دروس با شدت یکسان وجود داشته باشد.
جمع‌بندی
شواهد پژوهشی نشان می‌دهند باورهای هوشی با خودتنظیمی در یادگیری ارتباط دارند و افرادی که توانایی‌های ذهنی را قابل‌توسعه می‌دانند، در مجموع تمایل بیشتری به استفاده از برخی راهبردهای خودتنظیمی نشان می‌دهند. یک مرور نظام‌مند در سال ۲۰۲۵ نیز رابطه مثبت متوسطی میان ذهنیت رشد و خودتنظیمی گزارش کرده است.
با این حال، این رابطه قطعی و یک‌بعدی نیست. کیفیت آموزش، راهبردهای یادگیری، باورهای فرد درباره خودتنظیمی، اهداف تحصیلی و شرایط محیطی نیز اهمیت دارند. بنابراین، شواهد علمی بیشتر از این دیدگاه حمایت می‌کنند که نگرش فرد نسبت به قابلیت رشد توانایی‌هایش یکی از عوامل مؤثر در فرایند یادگیری است، نه یک عامل جادویی یا مستقل از سایر عوامل.
منابع مورد استفاده
- A review of the relationship between student growth mindset and self-regulated learning — Kate M. Xu، Jesper Leferink و Lisette Wijnia — Frontiers in Education — سال ۲۰۲۵ — DOI:
10.3389/feduc.2025.1539639— صفحه مقاله در Frontiers in Education - Theories of Intelligence Influence Self-Regulated Study Choices and Learning — Yaoping Peng و Jonathan G. Tullis — Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition — جلد ۴۶، شماره ۳، صفحات ۴۸۷ تا ۴۹۶ — سال ۲۰۲۰؛ انتشار آنلاین اولیه در سال ۲۰۱۹ — DOI:
10.1037/xlm0000740— صفحه مقاله در Arizona Board of Regents - Implicit theories of self-regulated learning: Interplay with students’ achievement goals, learning strategies, and metacognition — Silke Hertel و Yves Karlen — British Journal of Educational Psychology — جلد ۹۱، شماره ۳، صفحات ۹۷۲ تا ۹۹۶ — سال ۲۰۲۱ — DOI:
10.1111/bjep.12402— صفحه مقاله در PubMed - The relationship between epistemological beliefs, implicit theories of intelligence, and self-regulated learning among Norwegian postsecondary students — Ivar Bråten و Helge I. Strømsø — British Journal of Educational Psychology — جلد ۷۵، شماره ۴، صفحات ۵۳۹ تا ۵۶۵ — سال ۲۰۰۵ — DOI:
10.1348/000709905X25067— صفحه مقاله در Wiley Online Library - Exploring Relations among College Students’ Prior Knowledge, Implicit Theories of Intelligence, and Self-Regulated Learning in a Hypermedia Environment — Jeffrey Alan Greene، Lara-Jeane Costa، Jane Robertson، Yi Pan و Victor M. Deekens — Computers & Education — جلد ۵۵، شماره ۳، صفحات ۱۰۲۷ تا ۱۰۴۳ — سال ۲۰۱۰ — DOI:
10.1016/j.compedu.2010.04.013— صفحه مقاله در ScienceDirect
نویسنده: خانم قامشلو
